“双一流”建设更要脚踏实地

姜朝晖

近期，教育部公布了“双一流”建设高校名单，其中一流大学建设高校42所，一流学科建设高校95所。随着名单的公布，多所一流大学建设高校的“双一流”建设方案也陆续出台，开始为“双一流”建设绘制计划书、路线图和时间表。

    进入“双一流”建设名单的高校及时编制建设方案，并在第一时间向社会公布，既是落实国家“双一流”建设的具体校本行动，也是向教师、学生和社会正式发出建设“世界一流大学、世界一流学科”的冲锋号，具有鼓舞人心、振奋士气的功效。在已颁布的高校“双一流”建设方案中，不仅目标令人振奋和鼓舞，而且可以看到一些发展的亮点。比如，像北京大学明确“‘双一流’建设重点将放在一流学科上”，提出了“30+6+2”学科建设项目布局；四川大学提出要打造12个学科（群）；浙江大学提出了探索“双一流”绩效考核新模式，将建立健全“双一流”建设的领导体系、责任体系、实施体系和评估体系；华东师范大学、山东大学、西安交通大学等则皆以2020年、2030年、2050年为时间节点，划分出“三步走”的阶段性目标。这些方案大多目标明确、思路清晰、举措有力，为“双一流”建设的起航奠定了坚实的基础。

    然而，有些高校在“双一流”建设目标的定位上似乎太过具体和“精准”，比如到某个阶段要进入世界前多少位排名、有多少学科进入排名前千分之一等。虽然从常规意义上，规划越具体越好，越量化越好，但这些指标的设定有没有科学的论证？在中国的传统文化里，取法乎上得其中，取法乎中得其下，目标高一点似乎并非什么坏事，但最好还是符合学校实际情况，把目标定得更实在一点比较妥当。况且大学的发展不能只是唯指标。让笔者更为担忧的是方案实施的连续性问题——制定“双一流”方案，有长远的眼光固然是好的，但能否一以贯之地坚持10年、20年、30年呢？从过往的经验来看，我国不乏好的政策和方案，但有些政策和方案出台后就束之高阁，只为应付一时之需；有些方案执行过程中大打折扣，并未始终坚持既定的路线和策略。为此，“双一流”建设方案的连续性必须有相关的制度安排予以保证。

    世界一流大学的诞生，既有来自学校本身的长期历史积累，比如牛津大学和哈佛大学等；也有短期内快速发展实现弯道超车的，比如香港科技大学等。但不管是先发优势还是后来居上，都无不把培育人才作为基本功能，潜心科学研究，并积极服务国家、社会的需求乃至人类文明的进步。同时，这些大学都始终坚持自身的办学理念，成为一种文化自觉，并通过一代又一代教育者的努力，在实干中、行动中不断发展和超越。

    国内高校在“双一流”建设中，主动设计和绘制蓝图是必要的，也是当务之急，但方案的出台一定要科学研究和严格论证。同时，在方案执行过程中，高校不仅要学会“仰望星空”，更要“脚踏实地”，争取在“双一流”建设中取得更加丰硕的成果。

（作者系中国教育科学研究院办公室副主任、高等教育学博士）

摘自《中国教育报》

打造“两链”，找准诊改的起点

杨应崧

2015年，教育部发文在职业院校建立教学工作诊断与改进制度,“诊改”一词迅速聚集了诸多学者和院校的关注、实践和讨论。2017年，教育部再次发文全面推进诊改制度建设，进一步明确了重点工作和进度要求。从本期起，《职教周刊》将陆续推出相关理论研究和院校实务文章，以引导战线凝聚共识、纠正偏差，促进各地各校学习交流。

    立足于自己制定的目标开展教学诊断与改进工作本应是顺理成章的事,但或许是“习惯成自然”，抑或是“高职院校内部质量保证体系诊断项目参考表”引起了误解，不少职业院校在制定诊改实施运行方案时，常错把“参考提示”理解为目标、任务，并以此作为起点，忙于在管理部门之间“分解任务”“落实责任”,看似雷厉风行、得心应手，却将诊改演变成了“迎评促建”，把诊改目的异化为了“通过复核”。

    诊改不同于传统评估，“主体”从他方转向了自身，“目的”从证明变为了改进。搞诊改，如果起点出了偏差，后面的工作就都会偏离预定轨道，甚至不知所终。因此，找准诊改的起点,打造“目标链”与“标准链”，至关重要。

    诊改首先要制定目标和标准

    目标是指个人或群体想要达到的境地或标准，它在教学诊改工作中的重要性无需赘述。简言之，诊改中，目标决定人才培养工作的基本方向，如果连“培养什么人、为谁培养人”都模糊不清，质量便无从谈起。目标是标准制定的主要依据，标准是目标的具象表现，没有明确的目标，就没有清晰的标准。目标是8字形质量改进螺旋的逻辑起点，试想，如果没有目标、没有标准，如何“设计、组织、实施”，又根据什么进行诊断、改进？自然也就形不成8字形质量改进螺旋。

    目标是诊改动力产生的源头。诊断就是通过现状和目标的比较来发现问题和偏差，从而产生解决问题、消除偏差的愿望，再转化为学习、创新、改进的动力。如果没有目标、没有比较，一切任其自然，诊改就成了无源之水。客观地说，一些学校之所以找不准诊改起点，其关键不是因为不重视目标设置，而是不清楚诊改的目标应当由谁来设置。诊改有一条核心理念：质量归根到底要靠自身保证。道理很简单，如果质量的直接创造者连目标都要靠他人代为设置，又怎么能负起质量保证的主体责任？

    有人质疑，不管是谁设的目标，教学工作关注的总是那几个方面，所以，不必纠结什么起点终点，搞个统一版本，让学校省点事、省点力不好吗？诚然，既然是教学工作，诊改的主要方面（诊断项目、诊断要素）存在共性，问题在于，各校所处的区域环境、行业背景、历史沿革、发展阶段、瓶颈短板千差万别，诊改的内在需求、工作重点、实施方案各具个性，不存在适合所有院校的万能目标。

    尤其不容忽视的是，目标本身也有一个质量问题。能否树立科学、先进、合理、有效，切合实际又众望所归的目标，取决于目标设置的过程。没有广泛、深入的调研，缺乏大量数据的支撑，不做SWOT、坐标、比较、轨迹等分析，不组织全员充分互动、优化调整，不经过系统科学的论证，仅凭道听途说、先验假设树立的目标，只能是空中楼阁，既无法实现，也起不了应有的作用。所以，设置目标犹如用餐充饥，是没有人可以代劳的。将“参考提示”看成为目标、任务，显然是忘记了自己才是诊改的主体，把未来和命运交到了他人手中。

    打造“目标链”，变管理为治理

    质量保证的发展历程，走过了质量控制、质量管理、质量治理的不同阶段。从依赖少数人居高临下的控制，到全方位的质量管理，再到“三全”（全员、全过程、全方位）“三共”（共创、共治、共享），质量保证的重心逐步下沉，质量保证的水平不断提升。

    零缺陷思维理论认为，一项由成千上万个动作完成的操作，只要有一个动作达不到要求，质量就无法保证。教育部部长陈宝生指出，每所学校都要“从一堂课、一张试卷、一篇论文、一门课程开始，构建起完整的、有效的、规范的质量监控制度”。海尔集团张瑞敏总裁说，十年前他砸冰箱（显示保证产品质量的决心），今天，他想的是让每个员工都成为CEO。传递的都是这样一种先进的、以人为本的质量理念。

    诊改要求在学校、专业、课程、教师、学生不同层面建立起完整且相对独立的自我质量保证机制，起点都在各自层面树立的自身的目标，也就是说，学校首先要树立“十三五”事业发展目标，在学校规划目标的“统领”下，各专业树立各自的专业建设目标，各门课程树立各自的课程建设目标，每位老师树立自己的职业发展目标，每名学生也要为自己树立成长成才的目标。每一层面目标的确定都要有充分可靠的依据，都需要各方的共同参与，都要经历反复研讨论证。但是，都必须由这一层面的质量保证主体为主来完成。

    在经济全球化时代，职业院校若是仍然习惯于组织几个能人笔杆，闭关数周拟就一个覆盖所有专业、所有课程、所有老师、所有学生的目标体系，无异于刻舟求剑、削足适履。

    打造“标准链”，做实“目标链”

    标准是衡量目标的标尺，是目标的具象体现，也是目标本质特性的显现。目标若是没有标准支撑，仅仅停留在某种“境地”或“水平”的描述，那就形同空泛的口号，照样起不了作用。

    目前，院校在打造标准链过程中遇到的问题主要是两个：一是谁来打造的问题，二是上下高低的问题。从标准和目标的关系不难看出，建立和目标相契合的标准是目标设置不可或缺的组成部分，这也就回答了应当由谁来建立标准的问题。并且，既然有目标链，也就一定有标准链。

    至于应当眼睛向上建立高大上的标准，还是应当从实际出发建立“跳一跳够得着”的标准，历来颇具争议。目标要起到过程激励的作用，建立“跳一跳够得着”的标准就是必然选择。如果把明知无法实现的空话大话设为目标，并由此建立起脱离实际的“高大上”标准，看似聪明，却是自欺欺人，不仅与目标管理毫无关系，而且会付出失威、失信、失心的沉重代价。

    标准的高与低存在着辩证关系。支撑发展目标的标准，相对于现状是高出一截的，但又不是遥不可及的。相对于某一层面的发展目标，标准守住的是不可逾越的底线，但向上提升创新又不受限制。例如专业建设标准，学校在专业设置和资源保障等方面应当有“底线”标准，各专业则需要根据其在学校专业发展规划中的目标定位和实际，按照“品牌”“特色”“合格”等不同的目标定位来制定本专业的标准。

    按“下有底线，上不封顶”的原则设置标准，对于教育工作者来说是关乎责任、担当的大事。试问，如果办学、教学都能没有质量底线，那么，谁该为学生的明天负责？如果标准意味着一成不变、不可逾越，那么，怎么能培养创新创业人才？从一定意义上说，建立“底线”标准比建立“高大上”标准困难得多。因为前者面对的是所有院校、专业、课程、教师、学生，后者考虑的只是少数，乃至极少数，两者背负的风险和担当更加无法同日而语。

    德鲁克于1954年首次提出“目标管理”概念时就指出，制定目标是管理责任的五大基础之一。当高层管理者确定了组织目标以后，必须对其进行有效分解，转变成各部门和个人的分目标，建立起纵横联结的目标体系（“链”是形象的说法，准确地应理解为“体系”）。目标管理的最大优点在于它能使人们用自我控制的管理来代替受他人支配的管理，激发人们的内生动力，发挥最大的能力。因此，打造“两链”是职业院校落实“十三五”规划的必经步骤和逻辑起点。

    今天，我们在全球化、知识化、信息化的大背景下搞诊改，拥有德鲁克无法想象的环境优势和技术支持，可以真正实施过程激励、奏响质量保证“三部曲（事前、事中、事后）”、实现持续的知识创新、创建8字形质量改进螺旋。但是，“千里之行，始于足下”，职业院校仍然需要树立属于自己的目标和标准，打造网络结构、相对独立、相互依存的目标链（体系）和标准链（体系），找准诊改的起跑点。

(作者杨应崧，系全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会主任委员)

摘自《中国教育报》

大数据推进教育深度变革

吴砥 余丽芹

 近年来，随着移动互联网、人工智能等现代信息技术的突飞猛进，教育置身在一片大数据的新天地。在这片“田野”里精细描画学生、教师、学校的变化，追索学习的新形态、智慧生成的新规律，是当代教育研究刻不容缓的时代任务。

    ——编者

    大数据是信息技术最新发展成果的典型代表，是工业4.0等各行业新一轮重大变革浪潮的主要推手，也对教育行业产生了重大影响。基于大数据的个性化教学、科学化评价、精细化管理、智能化决策、精准化科研等，将对促进教育公平、提高教育质量、培养创新人才具有不可估量的作用。

驱动教学模式重塑

    传统的教学模式映射了工业化时代的标准化、规模化的生产方式特征，以“教师、教材、课堂”为中心的“三中心”教学模式，注重学科知识体系的构建和教师的主导地位，强调课堂上知识的单向传授，成功解决了工业社会发展所需要的大规模知识型、技能型人才培养地问题，但很大程度上忽略了学习者的个性化需求。

    随着大数据在教育领域的应用，我们可以更精细地刻画师生教与学的特点，并针对性推送教学内容与服务，从而促使教学能够更有效f 关注个体，真正实现因材施教，培养出符合信息化时代所需要的个性化、创新型人才。比如，美国奥斯汀佩伊州立大学针对多元化的学生结构，采用“学位罗盘”个性化课程推荐系统，利用学习分析技术分析匹配对象的过往成绩与课程表之间的相关性，预测该生未来在该课程取得的成绩，从而帮助每个学生选择最适合自身发展的课程，最终达到提升学业表现的目的。

驱动评价体系重构

    教育评价是提高教育教学质量的有力手段。传统教育评价重视学生考试成绩，重在甄别证明，忽视了学生综合素质和个性发展，忽视学生进步和努力程度，忽视了诊断和改进。

    大数据使评价内容更加丰富多元，不再仅仅注重学生的学习成绩，而更加关注身心健康、学业进步、个性技能、成长体验等方面。评价内容从单纯对知识掌握状况的评价，转向知识、能力和素养并重的综合性评价；评价方式从传统的一次性、总结性评价，转向过程性、伴随性评价；评价手段从试卷、问卷，转向大数据采集分析系统。随着多种基于云的学习平台、学习终端的广泛应用，收集学生的过程性学习数据如学习行为、学习表现、学习习惯等成为可能。通过分析挖掘学生学习的全过程数据，可为学生的自我发展、教师的教学反思、学校的质量提升等提供基于数据的实证分析支持。美国田纳西州的增值评价系统，通过对学生的成绩如语言、数学、科学等进行多年追踪分析，利用增值评价方法分析每个学生在学业上的进步，并以此为依据来评估学区、学校、教师效能。

驱动研究范式转型

    教育科学的研究旨在为教育教学实践提供服务，其成果可直接作为改进教育实践的依据。

    在传统的教育科学研究中，质性研究居多，量化研究较少；理论演绎居多，实证研究较少。虽采用了观察法、调查法、统计法等实证研究方法，但由于技术和手段的局限，往往只能采用抽样思维进行局部样本的研究，且研究反馈具有滞后性，难以满足实际教育教学实践的需求。

    大数据时代，教育数据的分析将走向深层次挖掘，既注重相关关系的识别，又强调因果关系的确定，通过数据分析技术发现教育系统中实际存在的问题，比传统研究范式更准确评价当前现状，预测未来趋势。例如麻省理工学院和哈佛大学的学者对大规模开放在线课程平台的教学视频操作行为进行分析，从中探寻学习者学习过程中的若干共性，并对这些共性与视频课程的呈现内容与方式进行相关分析，据此作为后续改善教学内容设计及呈现方式的重要依据。

驱动教育决策创新

    学习分析与数据挖掘技术的进步促使教育决策更加精确与科学，决策方式从“基于有限个案”向“基于全面数据”转变，从而推动教育决策从经验型、粗放型向精细化、智能化转变。

    对教育大数据的全面收集、准确分析、合理利用，已成为教育决策创新的重要驱动力。美国国家教育统计中心通过应用大数据技术，创建了学生学习分析系统。借助这一系统，政府能够对各类学校的学生学习行为、学业成就、生源规划、家庭背景等海量信息进行深度挖掘，以此作为美国联邦政府及各州衡量教育发展、分配教育资源、促进教育改革的重要依据。

驱动教育管理变革

    当前，在学校和教育机构中，教育管理者由于无法及时掌握教学与管理综合情况，难以对教育系统进行动态监管。随着大数据时代的到来，对教育大数据进行深入挖掘和分析，将数据分析的结果融入学校的日常管理与服务之中，是为师生提供精细化与智能化服务的基础。

    以校园网络安全监管服务为例，美国康涅狄格大学利用大数据技术分析校园网站、应用程序、服务器及移动设备等产生的日常数据，并通过对海量日志文件的数据进行深度挖掘来检测与定位用户如非法入侵、滥用资源等异常行为，帮助教育管理人员全面掌握潜在问题与威胁，大幅提升校园网络系统的安全防护能力。

我国须跟进教育大数据发展

    大数据以其独特的功能及优势应用于教育领域，开启了教育科学发展的新时代，推动了教育领域的众多变革。数据驱动教育创新、数据驱动教育变革已成为不可更改的趋势。

    目前，我国教育大数据的发展还处于初步探索阶段，随着应用的不断深入，应重点关注以下问题：

    一是跨领域数据的融通共享。大数据的采集来源丰富多元，包括多个领域、多种类型的数据库。若只单纯关注教育领域的数据则远远不够，还需要综合考虑与分析教育对象相关领域的数据。因此，如何实现跨领域的数据信息无缝流转与融通共享，是教育大数据应用中首要解决的问题。

    二是教师的数据素养。拥有数据并不一定能有效应用数据来改善教学实践。因此，要推进数据在教育教学实践中的有效应用，亟待提高教师理解并应用数据改进教育教学实践的能力。美国早在2014年就明确对教师的数据应用能力提出要求，即教育工作者如何获取、分析和使用数据来支持教与学。

    三是教育大数据的隐私与伦理问题。在教育大数据的分析与利用过程中，涉及众多的参与主体如各级各类学校、教育行政部门及相关大数据企业等，若对数据的归属权缺乏明确规范，则会导致以提供个性化服务为目的的海量数据采集分析过程中有大面积披露数据隐私的潜在危险，而这些记录数据一旦被泄露，则会对个人隐私造成极大侵害。目前，我国关于教育大数据的安全与隐私问题研究较少，应加快制定有利于促进教育大数据的准确、规范、统一使用和管理的相关法律及标准。

（吴砥系华中师范大学教授、教育部教育信息化战略研究基地［华中］副主任；余丽芹系该基地助理研究员）

摘自《中国教育报》

人工智能重构未来学校

黄家骅

    乔布斯有一段感言，世人称为“乔布斯之问”：为什么计算机极大地改变了医疗和社会等方面，对教育却几乎不能触动？在他辞世不到7年后，这个触动日渐明显，以物联网、云计算、机器人为代表的智慧教育悄悄登陆。

借助人工智能解决教育难题

    现今，中国教育的许多瓶颈问题，可以借助人工智能的发展而促进解决。

    就教育内容和方式而言，当前的教育方式存在如下问题：学生阅读面较窄,且学习内容有待待更新。学习方法有待优化,与知识经济、创业创新、网络时代相匹配的互联互通、混合学习，远程授课、自主探究的学习方式当前还只是在少数学校尝试。学习任务有待改进，通识学习、社会实践、兴趣探究、体育活动、美育训练、劳动锤炼等方面的教育任务亟待加强。学习评价方式较单一,考试几乎是唯一的、决定性的评价方式。有些学生学习目标狭隘,功利性学习的外源在于社会和家长，但学校和教育管理部门也起了一定的推动作用。

    基于这些原因，多年来我们一直寻求从制度改革和体制创新的路径等方面去改变教育方式，取得了一定成效，但仍有改进空间。

人工智能提供教育新方案

    从技术创新、手段变换、方式转换的角度去解决这些问题、提高中国教育的成效，在现今不仅有必要，而且具备可行性。人工智能化的各种机器人具备瞬间链接、语音识别、自动应答、模拟情景、仿真创设、实时评价、个性指导的强大功能，可以改变教育的要素构成、方式方法、空间布局乃至时效功用。

    海量信息搜寻过滤。在海量信息时代，学习的知识不是越多越好，而是适合才好；不是只做信息加法，而要善做信息减法；不仅从信息中提取知识，而且是提取正确而有用的知识；不是通过背诵记忆将知识固化，而是借助人工智能海量搜寻、瞬间筛选、多元择取、动态整合，让知识激发思考，促进创新，最终优化知识、发展知识。

    个性化指导，差异化试教，品质化发展。应用互联网，寻求选课、组课，让千差万别的学生通过人工智能的超时空、跨学科、全网域指导，达到因人施教、因才导向、情景感应、模拟训练的教学境界，真心培养出“把长板拉长、把短板补上、把裂板加固、把薄板强化”的适用人才。

    专注深度学习，致力精度创造。运用大数据、云计算、物联网、移动互联等信息技术，揉合进智能终端器进行深度学习，通过智能识别学生个体的天性禀赋、知识储备、学习任务和目标，同时进行多学科知识和研究方法的统筹创设，为学习者设定探索项目或研究课题，让机器人协助问卷调查、实地采访，进行文献综述、数据处理，也让机器人选择远程的研究合作伙伴、指导专家、咨询顾问，并且让机器人指导学生掌握或选择量化与质性的各种研究方法，培养各种自然与社会观察和分析的技能，最终在某些专门领域提出富有创意甚至创新的研究报告、专利成果、技术发明。这种具有创新与应用价值的学习，自然具有更高的精确性、实效性和影响力。

    科学的学习评价和有效的纠错功能。学生的全面发展，目前是一件理论上难以厘定、实际上难以操作的难事。通过大数据与个性化服务订制，引入智能题库、阅卷系统、物联网与学生行为评价系统，不仅提高了学生综合评价和实时性、准确性和合理性，而且对于学生学习方式的调整、教师教学的策略改进都有莫大帮助。

    社群式学习、社交式合作、社会化协同，可以较大地提高学生融入现实、理解现实、改变现实的能力。在人机互动过程中，学生可以获得较大的时空思维拓展；这种人机互动可以在图书馆、实验室、博物馆、美术馆、运动场、公园、社区以合适形式进行，无形中锻炼了学生的人际沟通能力、团队合作能力和创新能力，他们的情感、心智、认知、价值观、协调力、影响力都能够得到提升。“他人即老师、社会即学校，创造即学习”的教育有望实现，从孔子、杜威到乔布斯所推崇的学习模式，也有望成型推广。

人工智能对学校和教师的挑战

    人工智能在教育中的使用，使得学生学习、教师教学的方式都改变了。当然，这种改变的前提是学校的重构。只有学校办学环境、硬件和软件都相应更新，才能适应人工智能语境下学习和教学的品质提升。

    因此，学校的教室必须重构，使其适应个性化、远程化、复合化学习的需求；学校的图书馆必须重构，要由单纯的借藏书转变为智能化、电子化、数字化的图书馆，才能满足深度学习的需求；学校的实验室必须重构，应该有智能设计、智能制作、智能模拟仿真的功能，才能让学生大展身手；学校的功能设施和空间布局需要改变，增加创意沙龙、小型对话室、虚拟现实学习室等，让每个学生都能获得合适的平台和合适的指导，成长为社会需要的人才。

    此外，人工智能发展最引人关注的一个问题是，教师会不会失业。显然，智能机器人可以代替教师传送知识、解疑答难、展示方法、考试阅卷，但并不意味着教师这个职业不存在了。这是因为：机器人只是替代教师的部分劳动，并不能取代教师的角色。不适合新技术革命的部分教师可能会下岗，掌握新技术的教师仍然为学生所需要。这是因为，虽然机器人也有对话、写作、动作等交流功能，并且也将有相应的“表情”或特殊的感情表达，但和人类丰富细腻的感情相比差距甚大，更不用说达到教师“春风化雨、润物无声”的教学境界，以及“以理服人、以情感育人”的大爱境界了。

    可以预想，基于云计算、大数据、物联网、移动互联网等新技术在机器人身上的整合优化，人工智能将重构教育的内部构成和外部形象，为师生创设智能开放和便利高效的深度学习环境，因此将改变教育的路径设计和愿景规划，开辟教育发展的新境界。

（作者系福建教育学院教授，本文为福建省社会科学规划项目“义务教育教师的培训模式创新研究”成果，项目编号：2013B094）

摘自《中国教育报》

把握实训教学环境设计关键原则

朱孝平

很多职业院校投入大量资金，加大对实训教学环境的建设力度，但不少院校实训教学环境对教学的支持作用并没有充分发挥。   

    近年来，很多职业院校投入大量资金，加大对实训教学环境的建设力度。但是，通过对大量实训教学环境现场的观察发现，不少院校实训教学环境对教学的支持作用并没有充分发挥，其中存在一些理念上的误区，需要从整体上把握环境设计中的关键性原则。整体而言，实训教学环境是相对复杂的教学环境类型，所含要素多，教学活动对其依赖性大。实训教学环境的设计需要从设备开发、空间布置、任务生成、角色体验以及组织管理等多方面入手、多方协同，实训教学环境才能全面发挥其功能，充分支持实训教学的开展。

    技术追随性原则

    实训教学环境决定了实训教学内容，实训教学要与企业的实践结合，实训教学环境中的设备必然要表现出相应的技术追随性。技术追随性有几个方面的含义：一是技术超前，即实训设施设备整体上与行业的主流技术同步，保证实训教学能较好地与行业企业的技术发展接轨；二是设备先进，不少院校购置了行业较先进的生产设备用于实训教学，但使用情况堪忧，设备成为摆设，造成大量的资金浪费，这是实训教学环境建设的一个误区；三是教育技术跟进，在实训教学中，需要紧密跟进日新月异的教育技术手段，如虚拟现实技术、物联网技术等，用这些技术为实训教学增效服务。

    技术追随性表明，职业教育与技术之间存在紧密关联，这种关联既是内容的又是方法的，内容指向的是职业教育要“传播”的技术与技能，方法指向的是教育技术在实训领域的运用。实训教学环境要利用技术驱动实训内容与方法的变化，通过“企业技术+教育技术”实现有效教学。

    空间情景性原则

    实训教学环境需要情景性的布置，首先是物理空间的布置。随着近年来实训基地建设的推进，越来越多的实训场所经过了专门设计，在空间形态上直接以生产与服务现场作为设计蓝本，试图尽量贴近生产与服务的真实情景。在受到场地以及设施限制的情况下，则采用虚拟的情景——在环境的局部“嵌入”真实情景，这样的虚拟是通过技术实现的，如旅游服务专业的“虚拟导游”即可引入各种真实情景，让学习者有一种现场感。更高一层的空间情景性则表现为虚实融合，即真实的情景与虚拟的情景有机地融合在一起，给学习者创造身临其境的体验空间。

    空间情景性的本质是心理感觉，学习者在实训教学环境中有一种“在现场”的心理体验。这种体验一方面有助于学生学习兴趣的维持，另一方面也有助于学习者与环境的互动，通过人与环境的交互，对学习产生正面、积极的影响。

    任务模拟性原则

    实训教学的载体是任务，通过任务的完成实现能力与素质的培养。在实训教学环境中，物理性的设施设备直接支持任务的生成与完成，而实训教学环境中的组织—制度变量、人际—心理变量等间接支持任务的完成。当前，很多职业院校追求实训教学环境的完全真实性，引进企业化的生产环境开展实训教学，发现教学成本很高、教学实施困难。实际上，除了少量实训教学可以采用完全真实的生产性任务以外，大多数实训教学应采用模拟性任务，因为生产性的任务受到教学时空的限制，与此相应，实训教学环境应主要支持模拟性的任务完成，这也是实训教学环境不同于工作环境的一个特点。

    实训教学环境支持模拟任务的完成有两条路径：“实拟”与“虚拟”，即通过实物的模拟与通过技术的虚拟，不管是哪条路径，都是为了一定程度上贴近真实的任务。虚实融合的模拟任务支持教学的效果更好，因为其具有成本性低、安全性好、可控性强等特点。

    角色体验性原则

    实训教学环境要帮助学习者进入特定的角色。在传统的教室环境中，学习者的角色身份是学生；实训教学环境直接提供学习者角色体验的机会，学习者的角色一般是相应生产与服务岗位中具有层次性的角色，“学徒工”“修理工”“高级修理工”等就是岗位角色的层次表示。实训教学环境设计需要提供角色强化的标志物，衣服、标志牌是最常用的标志物，甚至专用工具都可以成为标志物，不同层级的学习者穿上不同颜色的衣服，如“蓝领”“灰领”“金领”等，往往能起到强化教学的效果。

    学习者的角色认知会在很大程度上影响学习行为，因此实训教学环境要重视“软设计”，即通过各种身份角色体验，强化学习者的角色认知，并进一步转化形成学习动机。

    管理严密性原则

    管理制度是实训教学环境的一个重要方面。实训教学环境具有空间的情景性，这种情景性是对真实生产与服务环境的接近，提供给学习者岗位角色扮演的机会。与上述“接近”企业的策略相一致，实训教学环境自然要求采用企业化的管理。企业化管理的最大特征是严密性，即它是一个严密的过程，从行为到绩效都有一系列的评价方法与指标。实训教学环境中的管理要充分借鉴企业的有效管理办法，对学习者施以准员工式的管理，目前最常见的是采用7S管理方式以及“工资化”绩效管理。

    实训教学是一种过渡教学，为学生进入企业工作做好技术与心理的准备，采用企业化的管理，能帮助学习者在角色认知的基础上，进一步明晰自己的责、权、利，促进自我的社会化发展。

（作者朱孝平，系浙江省金华市教育局教研室副主任）

摘自《中国教育报》

教育部发布高校辅导员队伍建设新规

高校专职辅导员岗位按师生比不低于1∶200设置

记者 高靓

本报北京9月30日讯（记者 高靓）记者今天从教育部了解到，新修订的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（教育部令第43号）已于近日公布，并于2017年10月1日起实施。2006年9月1日颁布施行的原《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（教育部令第24号）同时废止。

    据介绍，此次《规定》修订出台，是深入贯彻落实习近平总书记重要讲话精神和中央系列决策部署的重要举措，是进一步加强高校辅导员队伍建设，提升高校辅导员队伍专业水平和职业能力的重要制度安排。

    《规定》明确提出辅导员工作的要求是：“恪守爱国守法、敬业爱生、育人为本、终身学习、为人师表的职业守则；围绕学生、关照学生、服务学生，把握学生成长规律，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养；引导学生正确认识世界和中国发展大势、正确认识中国特色和国际比较、正确认识时代责任和历史使命、正确认识远大抱负和脚踏实地，成为又红又专、德才兼备、全面发展的中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。”

    《规定》从九个方面丰富和发展了高校辅导员的主要工作职责，包括思想理论教育和价值引领、党团和班级建设、学风建设、学生日常事务管理、心理健康教育与咨询工作、网络思想政治教育、校园危机事件应对、职业规划与就业创业指导、理论和实践研究。

    《规定》强调，高等学校应按总体上师生比不低于1∶200的比例设置专职辅导员岗位，按照专兼结合、以专为主的原则，足额配备到位。同时规定了兼职辅导员工作量按专职辅导员工作量的三分之一核定。《规定》还强调，要坚持“同工同酬”原则，保证高校辅导员人事聘用要参照专任教师聘任的待遇和保障。

    《规定》进一步明确了高校辅导员队伍的专业培训要求。“要建立国家、省级和高等学校三级辅导员培训体系，确保每名专职辅导员每年参加不少于16个学时的校级培训，每5年参加一次国家级或省级培训。”

    同时，《规定》也进一步明确了高校专职辅导员队伍的发展通道。对制定辅导员队伍激励保障机制，实现专职辅导员职务职称“双线”晋升等提出了明确要求，强调高校专职辅导员职务（职称）晋升要单列计划、单设标准、单独评审，要注重考查工作业绩和育人实效的方向，要将优秀网络文化成果纳入专职辅导员的科研成果统计、职务（职称）评聘范围。

据了解，高等学校需要结合实际制定相关实施细则，并报主管教育部门备案。《规定》适用于普通高等学校辅导员队伍建设，其他类型高等学校的辅导员队伍建设或思想政治工作其他队伍建设可以参照《规定》执行。

摘自《中国教育报》

幼儿园新教师需要激励性培养

刘占兰

    近年来，我国学前教育事业快速发展，幼儿园新教师迅速增加。《教育规划纲要》颁布前，我国幼儿园专任教师只有98.59万人。随着《教育规划纲要》的贯彻落实和学前教育三年行动计划的编制实施，到2016年，我国幼儿园专任教师已经达到223.21万人，7年间增加了124.62万人，平均每年增加大约17.8万名新教师。

    来自多方面的信息显示，幼儿园工作的复杂性和幼儿园教师角色的多重性，使刚入职的新教师往往难以应对角色的转换。为客观描述幼儿园新教师队伍的现状，发现其真实性问题和需求，中国教育科学研究院以幼儿园新入职一年教师的教育体验为研究的核心内容，力图通过实证调查揭示幼儿园新教师职业体验的现状，并通过回溯性反思反映职前教育的问题，为改进新教师的职前培养和在职培训提供参考，为加快新教师的专业发展提出建议。

    我们采用自我评估的方法调查了北京、重庆、河北等8个省市1000余名2016年新入职的幼儿园教师，回收有效问卷917份。除获取相关基本信息外，用5点记分法对幼儿园教师工作中的情感体验、拥有知识的充分性体验、能力的胜任性体验等进行评估，问卷采用李克特计分方式，最低分为1分，最高分为5分。

    研究结果显示，幼儿园新教师在工作中的情感体验比较积极，他们对自己在工作中拥有的知识储备和胜任能力也予以了肯定性评价；相比较而言，新教师在回溯职前大专院校学习时，普遍感到多方面的不足和缺失。

    新教师普遍具有职业幸福感

    近年来，随着各地幼儿园数量迅速增加，对新教师的需求不断加大。各地出台了灵活多样的政策拓宽幼儿园新教师的来源渠道，如小学教师转岗幼教、幼师和大专院校学前教育专业扩招，特别是一些地方鼓励综合院校的专科及本科以上毕业生“先入职，后拿证”等，非幼教专业毕业的幼儿园新教师比例迅速增加，2011年起已经占到大约四成比例，也就是说有将近90万名幼儿园新教师没有学前教育的专业背景。

    调查结果显示，幼儿园新教师除来源于传统的幼儿师范院校和师范大学外，很多来源于职业院校、文理科院校和艺术类院校等。除学前教育专业及少部分小学教育、普通教育和心理学的相关专业外，许多幼儿园新教师职前所学专业与学前教育关联较小，专业来源的多样性超乎想象。

    但令人欣喜和欣慰的是，幼儿园新教师无论来源于哪种院校、哪个专业，他们都普遍具有较高的职业幸福感。在幼儿园新教师的情感体验、知识体验和能力体验三个维度的自我评估中，情感体验的得分最高达到4.26分，远高于其他两项。进一步的分析发现，在全部64个题项中，有19个题项得分在4分以上，其中有9个题项与幼儿园教师的职业认同感和幸福感直接相关。得分最高的前三项分别是：认为幼儿教师对社会具有重要价值（4.69分），当看到或听到赞扬幼儿教师的情景时感到欣慰和自豪（4.63分），和孩子在一起时感觉做幼儿教师特别幸福（4.51分）。

    应该说，幼儿园新教师在第一年的教育实践中获得了积极的情感体验和职业认同，这是他们做好工作的动机条件和情感基础，是宝贵的专业发展的动力资源。

    新教师期望加强职前培养

    必要的知识储备是幼儿园新教师适应工作的重要基础性条件。调查结果表明，新教师认为自己在工作一年左右的实践中知识储备还算够用（3.88分，介于一般和比较够用之间），对自己的工作能力也基本肯定（3.89分，介于一般和比较够用之间），但得分低于情感体验。

    总体而言，新教师普遍在工作中的看书学习比在职前学校中的看书学习多，认为根据需要自己边做边学，缺什么就尽快补什么，所拥有的知识还算够用。特别是对《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3—6岁儿童学习与发展指南》的了解程度比较好（4.08分）；对幼儿的安全与保护方面比较重视且拥有相应的知识也比较好，如知道怎样处理幼儿日常发生的安全问题（4.19分），知道如何保证幼儿的用药安全和规范的接管记录（4.12分），能根据幼儿的表现看出幼儿的身体健康异常（4.09分）等方面。

    新教师对自己的工作胜任力的自我评价也持基本肯定的态度。在工作能力方面得分比较高的题项主要包括：能与搭班的教师相互协调和顺畅地配合（4.45分），能与孩子顺畅地进行沟通交流（4.3分），能与家长顺畅地沟通交流（4.03）。幼儿、家长、搭班教师是新教师工作中直接接触的主要群体，与他们顺畅地沟通交流是工作胜任的基本前提，新教师在这三项能力评价上得分最高，都在比较好和非常好之间。

    本研究还采用回溯法让幼儿园新教师反思自己入职前在大学、专科或幼师学习时在专业知识和专业能力储备方面的情况，结果发现，新教师对职前学习的评价得分均明显低于实践中的体验评价得分。其中，职前知识学习和储备的评价得分低于实践中的体验得分（0.41分，约合8.2个百分点），职前能力获得和储备的评价得分低于实践中能力体验得分（0.57分，约合11.4个百分点），这表明新教师都普遍感到职前培养在知识储备和能力准备方面的不足和缺失。

    进一步具体分析可见，在64个题项中得分最低的22项都是职前学习的知识和能力方面的内容。访谈中发现，新教师特别期望在职前院校的学习中加强实习和见习，学习更多的实际应用型知识和能力。

    找准需求进行有针对性的培训

    如今的幼儿园新教师大多是90后甚至是00后的新生代，他们身上有着鲜明的时代特点。我们应该尊重和珍视他们对幼儿教师工作的高度认同感和职业幸福感，采用积极有效的措施使新教师永葆工作的认同感和职业幸福感。经验告诉我们，这是优秀教师必备的特质。

    在幼儿园层面，采用渐入式工作方式，进行个体化、激励性培养。由于幼儿园教师工作的复杂性和多重性，在工作初始阶段担当全部工作容易让新教师难以应对，产生很多实际困难和较大的心理压力。因此，最好从新教师擅长和有把握的工作环节开始，采用“渐入式”的方式让新教师逐步过渡、逐渐增加工作内容，也就是让新教师的“入园适应”在一段时间内能够逐步完成。

    幼儿园还要创新和变革管理制度和激励评价措施，要像对待幼儿那样看到每一位新教师的点滴进步，及时强化和鼓励。在培养方面，要对每一位教师的职前学习背景、知识积累和能力水平深入了解，为每一位新教师制定个性化的在职培养方案，采用一对一指导、老带新结对搭班、跟进式培训等，及时解决幼儿园新教师在日常工作中遇到的情感、知识和能力方面的问题与困惑，帮助和支持新教师顺利适应幼儿园工作。

    在区域层面，分群体、分层级有针对性地进行培训。新教师培训应在全面深入分析本区县新教师现状的基础上，依据《幼儿园教师专业标准（试行）》的基本要求，对有幼师学习、学前教育专业背景的新教师，应更多针对实际工作中的基本规范和要求、可能出现的真实性问题等分专题进行培训。针对具有普通教育学和心理学专业背景的新教师，应更多扩展他们学前教育的专业知识和能力，使其尽快了解幼儿园教育教学的本质特点与规律，从而能更好地把握幼儿的年龄特点并实施适宜的保育和教育。其他非教育专业的新教师则需要设计比较全面系统的幼儿园教育专业培训课程，特别是依据《幼儿园教师专业标准（试行）》的基本要求，从专业理念与师德、专业知识与专业能力三个维度14个方面，将62条基本要求作为目标参照，结合工作中的实际状况，理论与实践结合兼修，使他们在一年内基本了解和适应工作，2—3年基本胜任工作。

    我们要珍视幼儿园新教师的职业认同感、幸福感和工作热情，将他们对自己的积极评价和自我肯定作为宝贵资源，研究和分析他们的真实需求，为他们提供有针对性的指导和帮助，让他们在工作和成长中感到有动力、有支持和有帮助，永葆职业幸福感，尽快成为快乐而专业的幼儿园教师。

    作者：刘占兰，单位：中国教育科学研究院。本研究为中国教育科学研究院基本科研业务费专项资金项目“幼儿园新教师教育体验研究”（课题编号：GYI2016016）和“我国学前教育发展报告2015-2016”（课题编号：GYH2016006）的阶段性研究成果。

MIT新机器人能自动“换衣” 可执行多种复杂任务

    据新浪科技报道，近日麻省理工学院计算机科学与人工智能实验室（CSAIL）开发了一种具备极高适应力的机器人，能使用不同的“装备”让机器人拥有行走、涉水和飞行等执行不同任务的能力。

    这种微型机器人尺寸仅有几厘米，外表是一个正方形，CSAIL称之为Primer。它能自己走进外包的“骨骼”中央，使用热量将其包裹起来，之后便可以完成不同的任务。研究人员称，Primer的移动受到内置磁铁的控制，它能够脱离外骨骼，找到新的外骨骼之后再自己“穿上”，像给自己穿上不同的“外衣”。它还能把不同的外骨骼拼接在一起，从而实现复合能力。在扩大体积并提供复杂的配置后，这些机器人可以具备更高的灵活性。例如，可以利用类似的装置来探索外星球的表面，或者地球的偏远地区，甚至利用不同的外骨骼在搜寻与救援任务之间切换。

一旦完成了特定任务，这种小型磁力机器人可以通过将自己浸入水中来摆脱外部的覆盖物。也就是说，机器人身上的外骨骼材料可以在水中溶解。

摘自《科技日报》